Вопросы жизни как содержание образования: концепция "зеркал"

Б. М. Бим-Бад

Традиция психологических зеркал в образовании юношества. Человечество всегда испытывало потребность в психологическом по своей природе знании о себе. Философы следовали призыву "Познай самого себя!", грамотные люди рассматривали себя в "зеркалах" повествований о мудрости и глупости, исторических событиях и отдельных судьбах. И Востоку, и Западу хорошо знаком жанр таких "Зерцал". Они создавались как руководства по самопознанию, благодаря которым читатель находил в поступках других отражение собственных страстей и побуждений.

В XI веке образованным византийским отшельником Филиппом Пустынником (Монотропом) написано "Диоптра, или Душезрительное зерцало". Событием в интеллектуальной жизни славян XIV века был его перевод с греческого. На Руси эту книгу переписывали очень часто вплоть до XIX столетия.

В "Диоптре" детально и всесторонне исследовались особенности и загадки человеческой природы. Ни одно из переводных и оригинальных сочинений, составлявших древнерусскую литературу, не давало такого количества знаний о человеке, как "Диоптра". В русскую литературу "Диоптру" ввел интерес к человеческой личности, и она, в свою очередь, поддерживала этот интерес на протяжении почти пятисот лет. (Синкевич В. А. Феномен зеркала в истории культуры. http://zhurnal.lib.ru/s/sinkewich_w_a/mirror.shtml). 

С XVIII века конкуренцию "Диоптре" составляло "Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов" (1717), подготовленный по указанию Петра I. В числе источников "Юности честного зерцела" называют, в частности, "О воспитанности нравов детских" Эразма Роттердамского. Сочинение охватывало практически все аспекты общественной жизни: от правил поведения за столом до государственной службы.

"Юности честное зерцало" на долгие годы стало руководством по поведению в обществе. Книга неоднократно переиздавалась до конца XIX века.

Эта традиция "зеркальных" пособий по поведению молодежи только укрепилась в ХХ столетии, и исследования последних лет также выявляют сходные интересы школьников разных стран (см.: Acquisto, Charles J.  Wisdom to grow on: incredible letters and inspiring advice for getting the most out of life / by Charles J. Acquisto. Philadelphia, PA : Running Press, c2006. 176 p. | The author sent out 365 letters to successful people on the birth of his son.  He asked them to answer one of four questions: How can I be successful?  What is the most important thing in the world?  What is love? and What is happiness?  These are the responses he got back. Publisher description: http://www.loc.gov/catdir/enhancements/fy0837/2005932575-d.html | Brown, Joyce Vollmer. You go, graduate! / Joyce Vollmer Brown. Nashville, Tenn.: J. Countryman, c2001. 117 p. | High school graduates--Conduct of life. Publisher description:http://www.loc.gov/catdir/enhancements/fy0613/2002281935-d.html | Damon, William. The path to purpose: helping our children find their calling in life / William Damon. New York: Free Press, 2008. xv, 217 p. | Contents: Young lives adrift -- Why purpose is crucial for thriving throughout life -- Who is thriving and who is not yet on course? -- Profiles in purpose -- Beyond a culture of short horizons -- Parenting for purpose -- A culture of purpose for all young people. Publisher description:http://www.loc.gov/catdir/enhancements/fy0810/2007049583-d.html Sample text: http://www.loc.gov/catdir/enhancements/fy0826/2007049583-s.html | Risks, identities and the everyday / edited by Julie Scott Jones, Jayne Raisborough. Aldershot, Hants, England ; Burlington, VT : Ashgate Pub. Limited, c2007. viii, 135 p. Secret life of guys / Teen Magazine. New York : Scholastic, c2001. 115 p. |Boys--Psychology--Juvenile literature.|).

По мере развития философии и наук о человеке учебные материалы для школьников, знакомящие их с устройством жизни, приобрели по преимуществу психологическое содержание. Ощутимое влияние на этот процесс оказала антропология и этика Канта, а позднее —  философия жизни, особенно — Дильтея.

Познание жизни. Развернуто и системно изучение жизни, понимаемой в качестве способа бытия человека в культурно-исторической реальности и самой этой реальности, было рассмотрено в качестве основы любого познания Вильгельмом Дильтеем в начале ХХ века. Между представлениями о человеке во всем многообразии его сил, о человеке как хотящем, чувствующем, представляющем существе и пониманием конкретной жизни в ее целостности и полноте был поставлен знак равенства.

"Мы представляем и осмысливаем мир лишь постольку, поскольку он переживается нами, становится нашим непосредственным переживанием", — писал Дильтей. Наше сознание этого мира всегда предполагает его предварительное освоение в акте непосредственного жизненного опыта, в акте переживания.

По Дильтею, наука постигает человеческую жизнь через познание человеческой деятельности и ее духовных продуктов, т. е. изучает духовный мир человека, реализовавшийся в различных объективациях — от элементарных человеческих знаний до совершенных произведений истории, философии и т. д.

Характер изначальных контактов человека с миром способствует формированию определенной осведомленности о существующих связях и значениях, и эта осведомленность предшествует эксплицитному научному знанию. Существует только одна наука, способная постичь эту жизнь, дух, — психология, которая и должна стать основой теории познания наук о духе. Фрагменты человеческой реальности должны быть объединены в совокупность, частями которой они являются. Таким образом задачей исторических наук должна стать своеобразная интеграция реальности, описываемой с помощью переживания.

Понимание жизни неразрывно связано с ее переживанием. Категория "переживание"включает в себя почти все содержание сознания и во многом совпадает с жизнью как таковой. Науки о человеке должны пройти от чисто внешних проявлений духовной жизни к их истокам. А это — задача "понимания". "Понимание" выступает главным во всей "триаде" — "переживание", "выражение", "понимание".

Понимание есть "процесс, в котором от чувственно данных проявлений духовной жизни последняя приходит к самопознанию". Понимание структур духа начинается с понимания личности. Все пережитое ею доводится до сознания через самопонимание.

Оно не идентично интроспекции, ибо и самого себя человек понимает только через собственные выражения объективации: действия, письмо и т. д. Без этого "выражения" как творчества, невозможно кристаллизовать какие-либо устойчивые структуры в жизненном потоке, во внутреннем опыте.

В проявлении чужой индивидуальности не может выступать ничего такого, чего бы не было в познающем субъекте. Одновременно познающий субъект узнает о том, "что в нем есть", из сравнения себя с другим субъектом, но в другом он может усмотреть лишь то, что уже есть в нем самом.

Чтобы понять себя, надо обратиться к другому, но чтобы понять другого — надо перевести его внутренний мир на язык собственных переживаний.

Из "понимающей психологии" Дильтея выросла "понимающая педагогика" Шпрангера. С ней согласовывалась "школа жизни" Декроли. "Описательная психология" во многом определила собой особенности школьных курсов психологии, которыми так богат двадцатый век.

Один из многочисленных примеров пособий такого рода — бесед о жизни — служит весьма популярное издание "Все, о чем нам хотелось узнать о жизни, но в школе мы этого не узнали" Джона-Роджера и Питера Маквильямса (John-Roger. Life 101: everything we wish we had learned about life in school— but didn’t / by John-Roger and Peter McWilliams. Los Angeles, Calif.: Prelude Press, c1990. Перевод: А. Иванов, Е. Селенина, А. Елисеев // "Путь к себе", 1992, №№ 6, 8, 9).

Пока что науку жизни, межличностных отношений и сопротивления злу люди постигают по анекдотам, песенкам, пословицам и поговоркам. Результат — предрассудки, предубеждения, qui pro quo, дезориентация в мире, случайное и ошибочное самоопределение. В школе учат чему угодно, но только не науке и искусству достойно выстоять в мире зла, среди моря зла, победить, оставаясь человеком.

Авторы доступно объясняют современному читателю сущность и полезность психологического "зеркала", из которой исходили в неявной форме все известные миру произведения данного жанра. Читаешь о Другом, а узнаешь себя:

"Так уж мы устроены, что всякий раз, когда смотрим вовне, мы оцениваем. Эти оценки говорят нам о людях и вещах вокруг нас.  А что, если эти оценки дают нам также и оценочную информацию о нас самих?

Вы помните свои ощущения, когда впервые услышали свой голос на магнитной ленте или увидели себя на видео? "Мой голос звучит не так!", "Я не веду себя так!". Тем не менее все Ваши друзья говорили: "Нет, твой голос именно так и звучит. Нет, ты ведешь себя именно так".

Когда мы впервые увидели себя на видеоленте, мы удивились, как это у таких людей, как мы, могут вообще быть друзья. Со временем, при повторных просмотрах, мы научились принимать свое изображение на видео и смогли начать вносить в свой образ изменения.

Скажем, Вы смотрите на кого-либо и думаете: "Они сердиты, и мне это не нравится". А может быть, вам это не нравится, потому что Вы сами сердиты?

Зеркало показывает, что мы оцениваем и обвиняем себя. <...>

Каким образом помогает это знание о себе?

Во-первых, оно дает вам достаточно материала, на котором можно попрактиковаться в искусстве принятия. Способны ли Вы принять все, что Вы уже знаете о себе, а также то, что Вы узнаете о себе, глядя в зеркало поведения других людей? Ваши самые строгие суждения о других и есть то, что Вы должны принять в отношении себя. Можете Вы сделать это? Мы знаем, что можете. Захотите Вы сделать это? Ответ на этот вопрос знаете только Вы.

Во-вторых, зеркало заставит вас сфокусироваться на чем-то (ком-то), с чем или с кем Вы можете что-то сделать. <...>

Все добрые советы, которые Вы даете другим (или дали бы другим, если бы у них хватило ума попросить совета), в конце концов находят свое место. Это место — Вы.

И поскольку Вы единственны, кого Вы можете реально изменить, то, значит, Вы и есть тот или то, кто может реально воспользоваться всеми вашими добрыми советами. Вероятно, это именно Вы нуждаетесь в Ваших собственных советах. <...>

Все люди и вещи, которые Вы находите милыми, добрыми, привлекательными, нежными, удивительными, замечательными и прекрасными, просто отражают для вас милые, добрые, привлекательные, нежные, удивительные, замечательные и прекрасные Ваши стороны.

Используя концепцию зеркала, мы можем начать узнавать истинный источник проекций, которые мы посылаем вовне. Мы начинаем видеть, что этот человек в конце концов был не таким уж плохим. Он был фактически тем, что мы проецировали на него. Мы видим, что другой на самом деле был не таким уж замечательным. Мы просто проецировали на него нашу восторженность."

Таким образом, основное содержание образования есть знание о переживаемом бытии личности. В это содержание входят, как минимум, следующие составляющие: представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом жизни, содержанием счастья; представления, переживания и понятия, связанные с центральными оппозициями бытия: знание и неведение, правда и ложь, мудрость и глупость, добро и зло, сила и слабость, красота и уродство, радость и страдание, безопасность и страх, вера и безверие, любовь и ненависть, надежда и отчаяние, важное и неважное в жизни и т. п. (При рассмотрении центральных оппозиций бытия необходима демонстрация их многообразия и одновременной их всеобщности).

В серии возрастных характеристик учащиеся получают "научное зеркало" собственных тревог и забот, знакомятся с методами самообразования, самовоспитания. Психология личности и межличностного взаимодействия органически сочетается с проблемами семьи, здоровья, воспитания детей, образа жизни и т. п.

Понимание человеком самого себя становится системообразующим компонентом содержания образования. Только при этом условии растущие люди способны  признать правоту других людей не как враждебное себе, а как подлежащее уравновешению, гармонизации, переговорно-компромиссному урегулированию. Понять себя — значит понять равнозначность фундаментальных страстей, которых нельзя обойти ни одному человеку, потому только, что он — человек; стало быть, — движущих сил поведения, первопричин желаний и истоков мыслей, обслуживающих желания.

Роль Другого в понимании себя. Другой — понятие, обозначенное классической традицией как "свое иное" (Гегель) и обретающее статус базового в рамках постмодернизма. Современная концепция Другого синтезирует идеи диалогизма, разработанные экзистенциальным психоанализом, философской антропологией, герменевтикой, теорией языковых игр и др.

Каждый из коммуникативных партнеров не только "является значащим для другого", но и "обусловлен другим", и именно поэтому, по словам Левинаса, "каждый, кто говорит "Я", адресуется к Другому". В такой системе отсчета возможна лишь единственная форма и единственный способ бытия "Я" — это бытие для Другого. Современная версия теории познания определяет сознание посредством фиксации его интенции на отношение к Другому. Фигура Другого становится фундаментальной и конститутивной структурой в попытках реконструировать понятие субъекта.

Применительно к проблеме содержания современного  образования речь идет о выборах репертуаров идентичности и необходимости их подтверждения Другими в процессах взаимодействия. В методологическом развороте эта трактовка опирается на разделение Уильямом Джеймсом личностной структуры на функциональную тождественность ("Я") и концепцию "зеркального (отраженного) Я".  Эта же мысль содержательно разработана в концепции отраженной субъектности В. А. Петровского (Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985, № 1; Он же. Личность в психологии: парадигма субъектности, Ростов н/Д, 1996).

Цели, задачи, ожидаемые результаты. Изучение жизни людей представляет собой неотъемлемую часть общего образования. Изучение это отвечает современным социальным ожиданиям от школьного дела, равно как и личным потребностям учащихся в понимании окружающего их мира и в понимании себя.

Содержание образования призвано служить предотвращению агрессивной нетерпимости — прародительницы междоусобиц любого типа. Существует культура, способная решить указанную задачу и благодаря этнокультурным своеобразиям, и вопреки им. Это гуманитарное по своему характеру знание, соединенное с пониманием естественнонаучного метода и математики как языка науки.

Система знаний, с позиций которой может вестись диалог между представителями различных этносов, удаленных друг от друга в культурном отношении, задается базовым человекознанием. Оно обладает свойствами нейтрализовывать религиозные, философские, экономические, политические, военные, культурно-бытовые, идеологические и иные психогенные перегородки между людьми. Это знание-ценность, знание-отношение и знание-переживание: эмоционально окрашенное осознание своих глубинных, сущностных мотивов, интенций, интересов, страстей, надежд. Это также знание о всем многообразии противоречий между людьми и абсолютной необходимости и возможности их преодоления, мирного разрешения.

Новым поколениям важно понять амбивалентность человеческой природы, антиномичность сознания, борьбу мотивов, чтобы они смогли противостоять многоликой дикости в себе и других.

Психология нужна растущему человеку как зеркало, чтобы увидеть реальность, осознать ее. Психология помогает найти ресурсы для преодоления ряда трудностей в собственном поведении в самой личности. Психология нужна и для поддержки на пути изменений, которые человек сам себе наметил.

Потребности школьников в понимании и оценке своего жизненного опыта весьма велики. Вступающим в жизнь требуется прямое зеркало их надежд, тревог и мучений — компас в окружающем их мире.  Это материалы о друзьях и помощниках человека, вступающего в наш "яростный и прекрасный мир" (Андрей Платонов).

Одновременно это — курс предупреждений о волчьих ямах бытия, о лабиринтах жизни в быту, в культуре, среди сообществ, в "душевной смуте" (Борис Пастернак) и о типологии выходов из лабиринтов.

Важность таких знаний для молодого человека, которые дают ему возможность понять самого себя, выразительно и убедительно обрисовала недавно И. В. Дубровина (Тезисы конференции "Психолог и общество: диалог о взаимодействии". 12 февраля 2008 г. - М., 2008).

Школьники узнают, что каждый человек по-своему ощущает и воспринимает окружающий мир; его память, мышление, внимание обладают индивидуальными особенностями; его воображение своеобразно; у него есть свои интересы, потребности, способности, симпатии, привязанности; для него характерны особенности настроения, большая или меньшая сила эмоциональных переживаний, сильная или слабая воля; он обладает "легким" или "трудным" характером; у него свой жизненный опыт, свои наблюдения, свои надежды и разочарования, свои печали и радости, любовь и предательство, свои потери и духовные приобретения, наконец, своя судьба.

Важно при этом, чтобы школьник осознал и помнил, что такой сложный внутренний мир имеет не только он, но и каждый из окружающих его людей. И если человек, который находится рядом с ним, отличается от него, то это не значит, что он хуже. Он просто другой, и нужно научиться уважать этого другого человека с его индивидуальными особенностями.

Учебный предмет "Психология" может в какой-то степени пониматься как "зона ближайшего развития" личности школьника. Это постепенное введение взрослым ребёнка (в соответствии с возрастом) в мир ответственных и всё более усложняющихся человеческих и социальных отношений, в мир человеческих чувств и переживаний, в мир знаний и культуры.

Психологическое образование в школе можно рассматривать в контексте профилактики, предупреждения асоциального поведения школьников, негативных моментов в их отношении к людям разных национальностей, разного социального статуса, дружбе, любви, к созданию в будущем своей семьи, к рождению и воспитанию своих детей и пр.

Главное, чтобы в процессе изучения психологии у школьников не образовалась смысловая пропасть между психологическим знанием о человеке вообще и о себе как человеке, — подчеркивает И. В. Дубровина.

Действительно, психологические половозрастные "портреты" имеют профилактическое и терапевтическое значение. Они приносят облегчение сомнений относительно себя.

Я имею в виду простые факты. Так, известно, что нет ни одного подростка, который бы напряженно, мучительно и страстно не следил за жизнью своего тела. Многие девочки, например, безумно боятся стать толстыми, некоторые боятся, что они некрасивы. Для огромного количества подростков обычное зеркало — источник  самоистязаний.

Так вот, стоит нам сделать для девочки-подростка доступным описание этих ее страданий, как она испытывает облегчение: оказывается, не одна она такая, оказывается, все такие. Оказывается, это нормально.

Как раз в своих сомнениях и страданиях подросток менее всего склонен признаваться окружающим, приобщение же к литературе, адекватно рассказывающей подростку о подростке, а это прежде всего возрастная психология, играет роль эффективного воспитателя.

Психологическое зеркало того или иного возраста, сочувственная констатация его плюсов и трудностей обладает профилактической и терапевтической ценностью. Изучение себя в этом зеркале снимает психическое напряжение: "оказывается, я не один такой страдающий и жаждущий! …все такие! А я-то думал, что я самый несчастный на свете!"

Задача человековедческого компонента образования — предоставить подросткам и юношам материал для выбора своих жизненных максим, образа действия при достижении своих целей. Это бесконечно важно. Управление развитием без включенности в него самоуправления воспитуемых вредно, опасно.

Ребенку необходима зеркальная четкость информации о результатах произведенных действий, о степени их успешности. "Зеркало" — знание о том, "как оно обычно бывает" и как удается справиться с "этим", то есть достойно изжить трудность. В противном случае ему кажется, что он один такой, наказанный судьбой, только по отношению к нему одному несправедливыми обстоятельствами.

Предметом обучения в школе должен стать сам ребенок и люди, с которыми он живет. Уже в начальной школе закладывается ядро доступного детишкам целостного видения своей жизни и жизни важных взрослых.

В серии возрастных характеристик учащиеся получают "научное зеркало" собственных тревог и забот, знакомятся с методами самообразования, самовоспитания. Психология личности и межличностного взаимодействия органически сочетается с проблемами семьи, здоровья, воспитания детей, образа жизни и т. п.

Источником комплексных и интегративных курсов человековедения служит не только собственно психология, но и психологически осмысленные данные искусства и наук о человеке, прежде всего — культурологии, этнологии, истории, этики, эпистемологии, социологии и возрастной физиологии.

Антропологическая культура — это постижение человека как продукта собственной деятельности. Она включает в себя культурную антропологию, или этнологию (этнографию). В разнообразии верований, обычаев, установлений заключено богатство материала, усвоение которого личностью способствует практически неограниченному совершенствованию ее собственно человеческих свойств и качеств. Обучение, знакомящее с особенностями культур разных народов и племен мира, вносит вклад в воспитание для всеобщего сотрудничества и многократно умножает духовные способности учащихся. Этнография, культурная антропология — одна из величайших учительниц человечества.

Как показал К. Клакхон ("Зеркало для человека. Введение в антропологию", 1998), исследование первобытных народов позволяет нам лучше видеть самих себя.

"Обычно мы не замечаем шор, ограничивающих наш взгляд на жизнь. Существование воды вряд ли было открыто рыбами. Нельзя ожидать от исследователя, не преодолевшего мыслительный горизонт своего общества, изучения обычая, который является принадлежностью его собственного мышления.

Антропология держит перед человеком большое зеркало и дает ему возможность посмотреть на себя во всем его безграничном разнообразии. Именно это, а не удовлетворение праздного любопытства или потребности в романтических путешествиях, и есть значение работы антрополога в бесписьменных обществах.

Одна из интересных особенностей человеческих существ состоит в том, что они пытаются понять самих себя и свое собственное поведение. Это особенно характерно для новейшей европейской культуры, однако не существует группы, которая не создала бы схемы или схем для объяснения человеческих действий. Концепция культуры - самый любопытный ответ из тех, что антропология может предложить для удовлетворения извечного вопроса: "Почему?".

Целостность и системность психологически осмысленным знаниям о человеке  придает философия вообще, и философия образования — в особенности. Действительность предстает в зеркале различных теорий, и это различие должно выливаться не в конфликт теорий, а представать в качестве многоаспектности и их взаимной дополнительности в изучении действительности.

Разрозненные "основы" наук, их краткий пересказ в логике самой науки разорвут  необходимую целостность знания о жизни и ее нуждах.

Как показал Жак Маритен ("Философ во граде"), "науки о человеке —  психология, социология, этнология — дают нам неисчислимый и все возрастающий материал относительно поведения отдельных людей и коллективов, а также о фундаментальных компонентах жизни и человеческой цивилизации. Это очень помогает нам в нашем усилии по проникновению в мир человека. Но весь этот материал, все эти огромные фактические данные не представляли бы никакой пользы, если бы они не были интерпретированы способом, позволяющим нам раскрыть, что есть человек. И именно на долю философа выпадает эта работа по интерпретации."

"Психология общества или цивилизации, память об опыте прошлого, традиции семьи и среды, тип эмоционального темперамента или вегетативных структур чувственности могут поддержать в практическом поведении людей уважение и преклонение перед правилами и ценностями, которые утратили доверие их интеллекта. С этой точки зрения мы понимаем, насколько необходима здравая философия во граде человеческом. Она должна дать или вернуть обществу интеллектуальное доверие к ценности своих идеалов", — убедительно подытоживает свои рассуждения Маритен.

Так, например, изучения законов мало для их спасительного действия; понадобится также особое образование, несущее осознание их целей, средств и способов действия, словом, их философию. Философия права, необходимая школе, включает в себя прежде всего философию свободы, свободы воли и воления. Разумеется, философский анализ здесь по необходимости опирается на психологический и историко-антропологический.

Зеркало искусства. В нем предстает перед нами многообразие становящихся  и ставших характеров. Но разглядывание себя в зеркале искусства имеет свои правила, о кторых очень хорошо писал М. К. Мамардашвили ("Литературная критика как акт чтения"). Он согласен с Гамлетом (у Шекспира) в том, что “цель как прежде, так и теперь, была и есть — держать как бы зеркало перед природой: являть добродетели ее же черты, спеси — ее же облик, а всякому веку и сословию — его подобие и отпечаток”. Но здесь важно обсуждение, которое помогло обратить взор на себя, сравнить  себя с действующими лицами. Быть зрителем недостаточно. Надобно работать, думать, понимать.

И философия и любой литературный текст, текст искусства, сводятся к жизненным вопросам, то есть к любви, смерти, к смыслу и достоинству существования, к тому, что мы реально испытываем в жизни и ожидаем от нее; и, очевидно, читаем мы то, что близко нашему душевному опыту. Какие-то куски литературы для нас закрыты просто потому, что они, наверное, не совпадают с самым главным актом – актом раскрытия себя в том, что говорит тебе впечатление от читаемого.

Если мы не узнали себя в том, что мы читали, то оно для нас пусто, и читатель, которого ничто не задело его за душу, не сможет тогда ничего эксплицировать в тексте так, чтобы, развиваясь сам, расширить и опыт книги и опыт ее читателей.

Осознание своей жизни есть движение распутывания жизненного опыта и одновременно определение места  искусства в таком движении вообще и в судьбе (и личностном облике) читателя.

Акт чтения предстает как жизненный акт. Литература – не внешнее дополнение к жизни, не область украшения и развлечения. Плохо, если человек убегает посредством книг от действительности. И плохо, когда книги дают ему путь в ней, известный кому-то за него и вместо него, а он их пассивно потребляет.

На самом деле искусство словесного построения есть способ существования истины, действительности, и ее нельзя внушить, и она не существует в готовом виде.

Если книгу ты прочитываешь, то только в той мере, в какой она есть зеркало, поставленное перед путем жизни, который по отражениям в нем выправляется, и зависит, следовательно, от того, что в твоей собственной душе.

Писатель пишет себя по "зеркалу", ищет путь, бытие, выправляет их по экспериментальным реализациям в словесной действительности и не излагает никакого учения. И если мы это воспринимаем как нечто "учительское", то только потому, что мы можем сделать близким себе путь человека, который дивился действительному смыслу своего существования и тому, что оно свидетельски явило об окружающем.

Читатель и писатель уравнены в отношении к тексту, т. е. писатель так же должен расшифровывать и интерпретировать его, как и читатель. Такое отношение к книге, естественно, уравнивает акт чтения книги с другими жизненными актами.

Ценность восприятия книги, как и других жизненных впечатлений, зависит, следовательно, от того, что извлечешь из себя, от степени и градиента преобразования, а не от материи.

"Истина тебя нигде не ожидает, никто тебе ее по почте, как выражается Пруст, не пришлет. Ты должен остановиться и работать, т.е. там, в движущемся по инерции мире, ты должен остановиться, а здесь, в точке луча впечатления, работать.

Литература – один из духовных инструментов движения к тому, чтобы самому обнаружить себя в действительном испытании жизни, уникальном, которое испытал только ты, и кроме тебя и за тебя никто извлечь истину из этого испытания не сможет." (М. К. Мамардашвили).

Кардинальная проблематика. Даются, во-первых, типичные проблемы, которые приходится так или иначе решать большинству людей юного возраста. Во-вторых, рассматриваются основные типы решения этих проблем на примерах различных судеб. Наконец, проводится сравнительный анализ прагматической и высшей ценности тех или иных жизненных дорог, которые выбирают люди.

В качестве примера одного из возможных отборов важнейших для личности и социума проблем человековедческого образования приведем следующий.

"Мы выбираем, нас выбирают". Возрастные кризисы, переходы, скачки. Все виды неравенства, болезненного и опасного для человечества. Выбор: свобода, небходимость, трудности выбора. Оптимум и тренировка в основательности выбора. Добрая воля. Желания и возможности. Жизнь как произведение собственного искусства жить. Злой умысел. Инициатива. Как жить без стрессов и влюбляться в жизнь, да еще взаимно. Как наслаждаться жизнью. Как правильно и дальновидно понимать свой же интерес. Как учиться на опыте других. Кругозоры, их содержание. Любовь, равнодушие и ненависть. Многообразие боли, диапазоны страданий. Многообразие религиозного опыта – предоставить ориентацию в этом многообразии. Типы и виды веры. Надежды и безнадежность. Огорчения и разочарования. Оптимум как спасение. Оптимизация всего в жизни. Принятие решений и проведение их в жизнь. Поиск лучшего в себе и мире. Поиск своего места в мире. Противоречия. Профилактика и семиотика крайностей. Психология жестокости, подлости, низости, интриганства, тайных гадостей, причинения зла вообще. Психология критики, самокритики, самосовершенствования. Психология лабиринта и выхода из него — в широком плане.  Психология риска. Психология самореализации. Пути создания равновесия между затратами и приобретениями сил, между напряжениями и вознаграждениями. Радости и очарование. Разум и заблуждения. Рассвет, утро, полдень, перед заходом солнца. Сельская жизнь в отличие от городской. Справедливость. Страхи. Типологии личностей и жизненных стилей. Образы жизни. Уважение к инаковости. Цинизм. Эмпатия и терпимость.

Разумеется, из этого или подобных наборов проблем могут быть составлены разные учебные программы, в которых проблемы входят в содержание разных по названию тем.

Мои предложения относительно критериев и способов отбора проблем включают в себя, наряду со сказанным, акцентирование нормы — и в динамике, и в статичных срезах. 

Повествования о диапазоне нормального развития обладают объяснительным потенциалом, раскрывая генезис того или иного характера. Это особенно ясно из книги Эрика Леннарда Берна "Нормальное развитие человека". Перефразируя Алена, на возможный вопрос, а не слишком ли сложны такие тексты для школьников, я бы ответил: "Сложны. Я на это и рассчитываю". Впрочем, судите сами.

"Ребенок начинает анализировать четырехмерный "пространственно-временной континуум", выделяя в нем некоторые важные элементы: время, пространство и тяготение. Сначала – учится ждать. Потом он узнает, что вещи, которые для удовлетворения его желаний должны быть в одном месте пространства, часто оказываются в разных местах; следовательно, он должен научиться ходить. Тело переносит его в пространстве. Ждать и ходить (или ползать) — это два важнейших урока, относящихся к принципу реальности; а затем чем-то вроде кратчайшего пути оказывается речь, позволяющая сократить и время, и пространство, сообщив свои желания другим. <...>

Привыкнув к любви и одобрению, когда он это делает, и к безнаказанности, когда не делает, он обнаруживает, что его великодушие и его усилия, увы, считаются уже чем-то самим собою разумеющимся, тогда как любое уклонение сталкивается со все возрастающим порицанием. (Такова судьба всех великодушных монархов.) Теперь он ничего не выигрывает, когда это делает, но проигрывает, когда не делает. Как часто все это будет повторяться в его жизни! Итак, в этом нежном возрасте он впервые сталкивается с неблагодарностью.

Обращение с людьми. Новорожденный не приносит с собой знания о том, как прожить в этом мире; ему приходится учиться этому у других. Примерно до двух лет ребенок настолько заинтересован в ознакомлении с собственным телом, что у него едва хватает времени и энергии замечать, как его поведение влияет на других, — лишь бы получать то, что ему нужно и когда нужно. Около двух лет он начинает, однако, понимать, что удовлетворение достигается не простым требованием, а отчасти зависит от того, довольны ли им родители. Чтобы узнать, как с ними обращаться, он наблюдает, как они обращаются друг с другом. То, чему ребенок учится в следующие три года (от двух лет до пяти), в преобладающей степени определяет, как он будет в течение всей своей жизни обращаться с людьми (если только он не сойдет в дальнейшем с этого пути, чтобы брать уроки у своих учителей, друзей, жены или у психиатра). Хотя важную роль играют также братья и сестры, мы не будем здесь говорить о них, чтобы представить вопрос как можно проще.

Родители ребенка — его ближайшие учителя. И это именно те люди, обращение с которыми для него важнее всего; поэтому он учится главным образом у них. Если у него нет родителей, или есть только один из них, он оказывается в невыгодном положении, потому что позже ему придется соревноваться с людьми, имевшими возможность учиться у двух родителей. Ребенок, говоривший в течение всего детства на правильном английском языке, в дальнейшем будет пользоваться им увереннее, чем тот, кто приступил к его изучению в пятнадцать лет. Подобным же образом ребенок, воспитанный в присутствии надежного мужчины, в зрелом возрасте будет обращаться с людьми лучше, чем мальчик, выросший без отца. Такой мальчик может впоследствии компенсировать свои потери, но у него будет невыгодный старт.

Во всем, что касается поведения в обществе, младенец совершенно невинен; его семья — это его судьба. Если ребенок видит, что члены семьи все время ссорятся и жадничают, это может делать его агрессивным и жадным. Он говорит себе: "Я вижу, как надо жить: надо нападать, драться и хватать все, что можно". Если ему не будет даваться то, чего он хочет, он станет винить в этом окружающий мир, и обида сделает его еще более жадным.

Если ребенок видит в обращении родителей друг с другом любовь, великодушие и уважение, то у него тоже воспитывается великодушие, и он говорит себе: "Я вижу, как надо жить: надо быть великодушным, любить и уважать людей". Он попытается жить таким образом и готов будет учиться на опыте, если дела пойдут не так, как надо.

Маленький ребенок стоит в центре собственной вселенной. Внимательно наблюдая его, вы заметите, что он привязывается большей частью к людям, непосредственно удовлетворяющим его нужды. Эта система, по которой привязанность проявляется лишь в обмен на немедленные услуги, не может сохраниться навсегда, если он должен в дальнейшем, как это считается желательным, воспитывать собственных детей. Вместо того чтобы рассматривать людей как источник собственного удовлетворения, надо научиться любить их "ради них самих". Это необходимо, чтобы счастливо жить с людьми; в особенности необходимо это, чтобы стать счастливыми супругами и родителями, поскольку в этих положениях человек должен уметь любить, заботиться и опекать другие существа, даже принося некоторые свои выгоды в жертву."

Человековедческое образование  является "курсом предупреждений" в той мере, в какой оно повествует о психологических опасностях и их предотвращении.

Предупреждения о ловушках жизни, о многообразии иллюзий, заблуждений и т. п. составляет одну из наиболее ценных составных частей курсов человековедения. Желательно, чтобы он раскрывал также способы манипулирования сознанием, чувствами, отношениями людей (PR, реклама, предсказатели, мошенники и пр.).

Так, например, учащимся полезно знать об опасностях, таящихся в подражательной склонности человека и о психологических корнях остракизма.

Видя, что другое существо из его сообщества стремится завладеть неким объектом, потому что желает его, подражая, человек также желает заполучить именно этот самый объект (хорошо известно, что именно так ведут себя маленькие дети).

Если желание присвоить один и тот же объект охватывает всех членов сообщества, они превращаются в "братьев-врагов" и возникает всеобщее соперничество, а сообщество оказывается пронизанным разрушительным взаимным насилием.

Иногда группы находят несправедливый способ нейтрализовать направленные в разные стороны импульсы насилия — сделать насилие единодушным, сосредоточить его на едином для всех объекте, в качестве какового и выступает жертва. Благодаря жертве ("козлу отпущения") ситуация "все против всех" превращается в ситуацию "все против одного".

— А у вас в классе нет ли таких жертв?

Профилактическую и терапевтическую функцию в силах отправлять и материалы наук о становлении и психологии преступников. В их основе лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе. Люди, злоумышляющие против отдельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не только обстоятельств социального бытия, но и особого типа психологической обработки.

Например, молодым людям надо знать, как рекрутируются кадры преступных группировок. Особенно важно предупредить о способах вовлечения новых участников тайной деятельности: шантаж, подкуп, угрозы, разжигание мстительности, тщеславия, ревности, зомбирование, гипноз, психопрограммирование, наконец. Но лиц мыслительного типа; рефлектирующих людей, склонных к сомнениям и к анализу своих переживаний, загипнотизировать очень трудно.

Полезны материалы о поведении толпы и человека в толпе. Например, Фрейд ("Психология масс и анализ человеческого Я", 1921), используя материалы Лебона и Мак-Дугалла, указывает на социально-психологические эффекты, возникающие в толпе, — повышение аффективности и снижение интеллекта.

Сюда же относится учение Фрэнсиса Бэкона об "идолах разума", т. е. призраках, иллюзиях, фантазиях, измышлениях (четыре вида идолов, которые осаждают умы людей, — идолы рода, идолы пещеры, идолы площади и идолы театра). 

"Идолы и ложные понятия, которые уже пленили человеческий разум и глубоко в нем укрепились, так владеют умом людей, что затрудняют вход истине, но, если даже вход ей будет дозволен и предоставлен, они снова преградят путь при самом обновлении наук и будут ему препятствовать, если только люди, предостереженные, не вооружатся против них, насколько возможно", — справедливо утверждал Бэкон.

Стилистика человековедческого образования. Никаких проповедей, душеспасительных бесед и попыток убедить в правильности того или иного выбора! Одно только яркое и образное живописание многообразия судеб. Только сообщение о бесспорно славных радостях и предупреждение о волчьих ямах бытия.

Зеркала обязаны быть очень честными, прямыми, не искажать действительности.

Методы человековедческого образования. Школа обязана быть не только сиюминутной жизнью, но и репетицией будущей жизни. Игровой элемент репетиции, упражнения снимает напряженность и ингибирующую силу реальной опасности.

Тренировать важно поведение в ситуациях опасности, равно как и пути и способы совместного, группового, коллективного действия. Без логически связанных репетиций и упражнений в  жизни невозможна подготовка к жизни.

Моделированию сложных ситуаций и их "проигрыванию" в группе весьма способствуют элементы психотренингов. Психотренинг в группе предоставляет каждому участнику информацию о том, как он воспринимается другим человеком, всеми членами группы, которые могут по-разному воспринимать и понимать его поведение и по-разному на него реагировать. Участник видит себя во множестве "зеркал", по-разному отражающих различные стороны его личности. Эта информация нужна не только для совершенствования самопонимания, но и помогает научиться различать собственное поведение.

Реакции каждого участника группы представляют интерес как для других участников группы, так и для самого реагирующего, позволяя ему увидеть значимые аспекты собственной личности в восприятии окружающих.

Кроме того, школьников есть смысл вовлекать в социально значимые проекты, предварительно обсудив с ними цели коллективного исследования (например, психологическое и социологическое анкетирование по вопросам детства, в частности, в целях изучения специфики своего собственного возраста). Метод науки и полученные материалы становилась бы зеркалом, нелицеприятным и много сообщающим школьникам о них самих.

Ну, и, конечно, семинары, беседы, обсуждения, эссе, рефераты и т. п.

 

Итак,  для качественного современного образования необходимо усвоение школьниками знаний о человеке, которые дают им портрет своего собственного возраста, дают видение себя со стороны и одновременно предотвращают наиболее типичные ошибки в выборе жизненного пути.

 

©Б. М. Бим-Бад, 2008 год.